Tässä postauksessa pohdin hieman hyvän arvioinnin kriteerejä ja tarkoitusperiä. Muistutan myös tässä vaiheessa, että kyse on oppimisen arvioinnista ei oppilaan arvioinnista, koska emme arvioi oppilasta, vaan hänen oppimistaan (Turunen 2016). Heti alkuun voisin tuoda esille erään esimerkin vanhemman ja lapsen välisestä keskustelusta, joka tuli esille viimeisellä luennolla: 

-No, osasitko kokeessa?                                                                                                            -Osasin, mutta ei kysytty... (Turunen 2016)  

Tämä tilanne tuo hyvin esille nykyisten kirjallisten kokeiden heikkouden: ne eivät anna oppilaalle mahdollisuutta tuoda esille omaa osaamistaan, vaan ne mittaavat sitä, kuinka hyvin koealue on opeteltu. Käytännössä siis heikko arvosana voi johtua pelkästään siitä, että juuri se kirjan kappale, josta kokeessa kysyttiin, jäi lukematta. Entä kaikki se osaaminen, joka oppilaalla on muista koealueen aiheista? Ne eivät pääse mitenkään esille.

Tästä päästäänkin henkilökohtaiseen mielipiteeseeni hyvästä arvioinnista. Olen vahvasti sitä mieltä, että oppilaille tulisi antaa mahdollisuus osoittaa osaamistaan muillakin keinoilla kuin kokeilla. Kokeiden sijaan voitaisiin arvioida oppilaiden tekemiä portfolioita, päiväkirjoja tai muita töitä, joiden kautta oppilas saisi esitellä omaa osaamistaan. Tätä kautta myös opettaja voi oppia oppilaistaan paljon monipuolisemmin sellaisia asioita, jotka eivät perinteisillä kokeilla tulisi ollenkaan esille.

Arviointi ei siis ole pelkkää kokeiden pitämistä (Turunen 2016). Arviointi ei kohdistu vain lopputulokseen, vaan huomioon on otettava koko oppimisprosessi ja esimerkiksi oppilaan henkilökohtaisen oppimisen edistyminen. Oppimisen arvioinnin tulee siis olla ennen kaikkea jatkuvaa (Opetushallitus). On tärkeää, että opettaja tarkkailee ja arvioi koko jakson aikana oppilaiden tekemistä ja toimintaa luokassa sekä materiaalisia tuotoksia, koska jos arviointi perustuu vain jakson lopussa toteutettavaan loppukokeeseen, se ei anna kattavaa kuvaa oppilaan oppimisesta. Ja yhtenä arvioinnin tehtävänähän on antaa riittävästi tietoa oppilaalle itselleen ja hänen huoltajalleen koulutyön edistymisestä (Opetushallitus). Pelkkä pintaraapaisu ei siis riitä..

Miksi arvioinnin on tärkeää olla "hyvää"? Hyvin toteutettu arviointi antaa tottakai realistisen kuvan oppilaan oppimisesta, mutta sen lisäksi arvioinnilla ja erityisesti sen toteuttamismuodoilla on vaikutusta oppilaiden oppimismotivaatioon. Butler (1987) on tutkimustensa perusteella todennut, että arvioinnin eri muodot (yksilölliset kommentit, numeroarvosanat, standardoitut kehut, ei palautetta ollenkaan) vaikuttavat oppilaiden motivaatioon eri tavoin. Voihan sitä itse kukin todeta, että yksilöllisen palautteen saaminen on paljon motivoivampaa ja kannustavampaa kuin esimerkiksi se ettei saa palautetta ollenkaan. Itse väitän, että kommenteista myös oppii paremmin kuin esimerkiksi siitä, että saa pelkän numeroarvosanan. Myös oppilaan vanhemmat saavat todennäköisemmin monipuolisempaa tietoa lapsensa koulumenestyksestä, kun numeron sijasta/ lisäksi opettaja on kommentoinut oppimista sanallisesti. Toki sanallinen kommentointi vaatii opettajalta enemmän työtä, mutta olisi kuitenkin tärkeää, että oppilas saisi sanallista palautetta edes silloin tällöin.           

Harri Rinta-Aho (2014) mainitsee kansallisen arviointikeskuksen avajaisissa pitämässään esityksessä erään tärkeän asian liittyen tulevaisuuden arviointiin: opetuksessa ja arvioinnissa tulevat korostumaan muistin mittaamiseen sijaan oppilaan taidot. Valitettavan usein käy juurikin niin, että oppilaat opettelevat ulkoa koealueen, koepäivänä "tyhjentävät päänsä sisällön" paperille ja tämän jälkeen unohtavat kaikki opitut asiat. Ja näin ollen perusta uuden oppimiselle jää hieman heikoksi. Nyt ollaan kuitenkin vihdoin pääsemässä siihen pisteeseen, että aletaan painottaa sirpaletiedon sijaan tietorakenteita eli käytännössä opetuksessa ja oppimisessa tavoitellaan ihmiselle merkityksellisten ja olennaisten tietorakenteiden muodostamista (Ihme 2009, 171). 

Arviointi on siis asia, jota on tärkeää kouluissa toteuttaa, mutta jonka seuraukset ja vaikutukset oppilaan oppimiseen, motivaatioon ja moniin muihin asioihin on tärkeää tiedostaa. Tämän vuoksi arviointia ei missään nimessä voi tehdä "muuten vaan" tai "vähän sinne päin". Arvosanoilla ei välttämättä opettajalle itselleen ole niin suurta henkilökohtaista merkitystä, mutta oppilaalle itselleen tai oppilaan vanhemmille niillä on paljonkin merkitystä. Arviointia on siis toteutettava harkiten, asianmukaisesti ja niin, että se tukee oppilaan oppimista ja kehittymistä parhaalla mahdollisimmalla tavalla. 

 

Loppuun voisin vielä koostaa omat top 5 parasta ehdotustani monipuolisen arvioinnin toteuttamiseksi:

       1. Arvioinnin on ehdottomasti oltava tasapuolista ja oikeudenmukaista.

       2. Arvioinnin tulee kohdistua oppimiseen, ei oppilaaseen!

       3. Arvioinnissa tulee hyödyntää monipuolisia menetelmiä (oppijan oma osaaminen esille).

       4. Arvioinnin tulee antaa realistista ja riittävää tietoa oppilaan tietojen ja taitojen tasosta.

       5. Arvioinnin tulee olla oppilasta kannustavaa ja motivoivaa.

 

- Annika

                                    

LÄHTEET:

Butler, Ruth 1987. Task-involving and ego-involving properties of evaluation: effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest, and performance. Journal of Educational Psychology 79 (4), 474-482. Saatavilla www-muodossa: http://www.richardnelsononline.co.uk/blog/wp-content/uploads/2014/07/Effects-of-No-Feedback-Task-Related-Comments-and-Grades-on-Intrinsic-Motivation-and-Performance.pdf. (Luettu 27.2.2016.)

Ihme, Irene 2009. Arviointi työvälineenä. Lasten ja nuorten kasvun tukeminen. Jyväskylä: PS-kustannus.

Opetushallitus. Arviointi oppimisen tukena - jatkuva arviointi ja monipuoliset arviointikäytänteet. Saatavilla www-muodossa: http://www.oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/ohjeita_koulutuksen_jarjestamiseen/perusopetuksen_jarjestaminen/perusopetuksen_oppilaan_arviointi/arviointi_oppimisen_tukena. (Luettu 27.2.2016.)

Rinta-Aho, Harri 2014. Kenen tarpeisiin arviointia tehdään. Esitys Kansallisen arviointikeskuksen avajaisissa. Saatavilla www-muodossa: https://www.youtube.com/watch?v=Cdt96lW4kTg. (Katsottu 27.2.2016.)

Turunen, Tuija 2016. Arviointi. Ops, arviointi ja koulun kehittäminen -kurssin luento 15.2.2016. Lapin yliopisto.

Kuva: http://www.brodskyresearch.com/the-five-warning-signs-of-eau-evaluation-as-usual.html/

Arvioinnin mörkö on pakollinen osa opettajan arkea. Toiset näkevät sen työkaluna, toiset kasvatustyötä haittaavana entisajan jäänteenä. Jo sanalla ”arviointi” on tavallaan arveluttava sävy. Arviointi, arvioida, arvottaa. Asioita ja ihmisiä laitetaan järjestykseen arviointiperusteesta riippuen, usein myös tahtomattammekin. Kenellä on ylivalta arvioida muita? Kuitenkin, kaikki arviointi on voitava perustella. Ei riitä, että esitetään vaatimukset tiettyyn arvosanaan tai arviointikriteerin täyttymiseen, vaan on pystyttävä myös perustella miksi ylipäätänsä arvioidaan. Mitä arvioinnilla haetaan? Ketä se hyödyttää?

Siinä se sana tuli. Hyöty. Arvioinnista on oltava jollekin hyötyä, ja arviointia voikin katsoa useasta eri vinkkelistä. Esimerkiksi jos arvioinnilla pyritään parantamaan tai edistämään jotain toimintaa, voidaan vaikkapa Jukka Kukkulan Sukka-yrityksen toimintamenetelmiä punnita tuotannon, tuloksen ja tehokkuuden parantamiseksi. Nykyisiä toimintaperiaatteita arvioidaan ja verrataan vaihtoehtoisiin menetelmiin, ja valitaan niiden väliltä paras.

Kansakoulun aikoina myös opettajat olivat tiiviin arvioinnin kohteena. Kansakoulutarkastajat monitoroivat opettajien osaamista ja opetustaitoa muiden asioiden lomassa. Hyvä opettaja osasi ennustaa oppitunnin kulun ja käyttää tiettyä tulosta saavia opetusmenetelmiä. Monitorointi onkin eräänlaista valvomista, ja sen kautta toiminnan arviointia. Voisi ajatella, että monitoroinnilla pyritään ylläpitämään tiettyjä standardeja, eikä välttämättä suoraan pyritä tuloksen parantamiseen.

Kaikille tutuimpana arvioinnin tyylilajina on kuitenkin perinteinen kouluarviointi. Ketä varten tämä arviointi on? Arvioidaanko oppilaita koulun tehokkuuden parantamiseksi? Laitetaanko oppilaat paremmuusjärjestykseen, jotta voidaan hyvissä valita tulevat ojankaivajat ja insinöörit? Arvioidaanko lapsia, jotta opettajilla olisi syy pitää ruotsin sanakokeita?

Opettajat ja asiaan perehtyneet osaavat kuitenkin vastata, että arviointi on työkalu oppilaan oppimisen ohjaamiseen. Oppilaita ei vertailla toisiinsa, eikä arvosanoja anneta naamakertoimen tai käsialan mukaan. Arvioinnin perimmäisenä tehtävänä on ohjata ja kannustaa opiskelussa. Arviointia ei siis saisi tarkastella sellaisenaan, vaan on pidettävä mielessä sen yhteys muihin pedagogisiin prosesseihin (Atjonen 2007, 20). Kuinka moni oppilas tämän kuitenkin tietää? Hyvin harva nauttii arvioinnin kohteena olemisesta, ja moni oppilas voi nähdä arvioinnin vain opettajan tapana kiusata oppilaita. Opetussuunnitelma kuitenkin sanoo suoraan, että oppilailla tulee olla tieto arviointiperusteista ja siitä, miksi arvioidaan (Opetushallitus 2014, 48). Tästä informoiminen on opettajan vastuulla.

Pohdinnan paikka on myös mietittäessä arvioinnin merkitystä oppilaan kannustamiselle ja opinnoissa kehittymiselle. Arvioinnin on oltava merkityksellistä jokaiselle oppijalle taitotasosta riippumatta. Kaikille on pystyttävä antamaan tilaisuus näyttää osaamisensa ja kehittää sitä vielä pidemmälle. Kympin oppilaat tarvitsevat haasteita kehittyäkseen, ja näyttääkseen todellisen potentiaalinsa. Samalla myös hieman hitaammin kulkeville oppilaille on kyettävä antamaan heidän tarvitsemaansa tukea ja kannustusta, jotta he pystyvät ylittämään itsensä. Molemmat liikkuvat pienin askelein eteenpäin.

Ehkä syy arvioinnin stigmalle on se, ettei sen merkityksellisyyttä avata tarpeeksi. Yhtälailla arviointia toteutetaan usein väärin. Kuka hyötyy siitä, että opettaja kirjailee vihkoonsa plussia ja miinuksia, ja jakson lopulla antaa näiden perusteella numeerisen arvosanan? Miten tässä nyt sitten osaa kehittää itseään? Mitä tein väärin ja mitä oikein? Lapsilla pitäisi myös olla vapaus arvioida omaa oppimistaan ja esittää tuntemuksiaan osaamisestaan, vahvuuksistaan ja heikkouksistaan.

-Tatu
 

Lähteet

Atjonen, Päivi 2007. Hyvä, paha arviointi. Helsinki: Tammi.

Opetushallitus (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Vammala: Vammalan kirjapaino

Kehitys tuntuu olevan nykyään päivän polttava sana kaikilla mahdollisilla elämän ja yhteiskunnan osa-alueilla. Puhutaan kestävästä kehityksestä, toiminnan kehityksestä, ihmisten kasvusta ihmisenä... Kaiken tavoitteena tuntuu olemaan pyrkimys parempaan. Näin on myös koulumaailmassa. Mielestäni tämä on pelkästään hyvä asia, koska maailman muuttuessa sekä oppilaiden tarpeiden ja opetuksen tavoitteiden muuttuessa myös koulun on muututtava. Koulun ja opettajien tulee kehittää omaa toimintaansa niin, että opetus tukee parhaalla mahdollisella tavalla 2000-luvun uusien oppijoiden oppimista ja kasvua nykyajan yhteiskunnan jäseneksi.

Opettajiin kohdistuvat odotukset ja opettajan työn yhteiskunnalliset ehdot ovat muuttuneet ajan kuluessa (Välijärvi 2006, 9). Opettajista sanotaan aina, että heidän pitää olla melkoisia monitaitureita työssään: psykologeja, terveydenhoitajia, kasvattajia ja tietysti opettajia. Hyvän opettajan tunnuspiirteisiin sanotaan kuuluvan halu kehittää itseään opettajana ja jatkokouluttaa itseään jatkuvasti. Opettaja ei saa siis "jämähtää" paikalleen, vaan on pysyttävä ajan hermolla. Saman toteaa myös Välijärvi (2006, 23): moderni opettaja rakentaa omaa työtään jatkuvasti. Miten tämä toiminnan muuttaminen ja oman opettajuuden kehittäminen sitten tapahtuu? Ainakin yksi keino tähän on käytännön tutkimus. 

Koulutuksen kehittämisen tutkimuksessa ehdoton avainsana on käytännöllisyys. Kehittämistarve herää halusta muuttaa nimenomaan koulun tämän hetkisiä käytänteitä (Turunen 2016). Koulun arjessa voidaan huomata sellaisia ongelmakohtia, joita halutaan lähteä muuttamaan. Myös opettaja voi tietoisesti pyrkiä parantamaan omaa toimintaansa opettajana. Koulu voi monin keinoin pyrkiä parantamaan toimintaansa ja opetuksen laatua tutkimuksen avulla. Toimintatutkimus, design-tutkimus, interventiotutkimus ja opettaja-tutkijana liike ovat tällaisia tutkimuksenteontapoja (Turunen 2016).

Interventiotutkimus

En ollut koskaan aikaisemmin kuullut interventiotutkimuksesta terminä, mutta käytännössä olen kyllä aikaisemmin tiennyt miten se toimii lääketieteiden näkökulmasta katsottuna. Uusia lääkkeitä ja hoitomenetelmiä testataan niin, että lääkkeen antamisen jälkeen (interventio) mitataan vaikutusten seurauksia (Turunen 2016). En ollut kuitenkaan koskaan ajatellut, että tämäntyyppistä tutkimusta voitaisiin tehdä myös kasvatustieteissä. Koulumaailmassa voidaan esimerkiksi kokeilla, miten jokin tietty opetusmenetelmä vaikuttaa oppimiseen: toiselle ryhmälle opetetaan perinteisesti ja toiselle ryhmälle uudella menetelmällä ja lopuksi katsotaan onko uudella menetelmällä ollut vaikutusta oppimiseen. Tässä tulee kuitenkin vastaan eettinen ongelma: millä perusteella osa oppilaista saa parempaa opetusta ja osa ei? Miten oppilaat valitaan? Onko oikein, että oppilas pääsee kokeilemaan uutta, oppimista merkittävästi edistävää opetusmenetelmää vain jos arpaonni suosii?

Opettaja tutkijana -liike

Opettajalla on käytössään keinoja kehittää omaa opettajuuttaan. Olen esimerkiksi kuullut, että jotkut opettajat videokuvaavat omia pitämiään oppitunteja, katsovat niitä sitten jälkikäteen ja pystyvät kehittämään omaa toimintaansa paremmaksi. Tällaisesta omaan toimintaan kohdistuvasta tutkimuksesta voidaan käyttää nimitystä self study (Turunen 2016). Monet opettajat ovat kirjoittaneet jopa väitöskirjoja oman työnsä tutkimisesta. Dinkelmannin (2003) mukaan self study tarjoaa mahdollisuuden reflektoivaan opettajuuteen. Opettajan on hyvä työssään pohtia omia toimintatapojaan ja pyrkiä tietoisesti kehittämään niitä osa-alueita itsessään, joiden kokee kaipaavan parannusta. Voidaan siis kokoavasti sanoa, että opettaja ei ole koskaan "valmis", vaan aina on parantamisen varaa. Se on sitä niin paljon puhuttua elinikäistä oppimista. 

Koostavasti voidaan siis sanoa, että maailman muuttuessa ja yhteiskunnan muuttuessa ei riitä enää, että koulu tarjoaa oppilaille sellaista opetusta, että he tulevat pärjäämään elämässään. Tulevaisuudessa tullaan tarvitsemaan aivan uudenlaisia taitoja ja tietoja, joita koulun tehtävä on lapsille opettaa. Opettajat eivät voi opettaa vanhoilla samoilla kaavoilla ja kivikautisilla opetusmenetelmillä, koska ne eivät enää vastaa nykyajan tarpeita. Koulun ja opettajien tulee siis tutkia ja kehittää omaa toimintaansa, jotta oppilaille, tulevaisuuden suurille lupauksille, voidaan taata paras mahdollinen opetus. 

- Annika

                                             

LÄHTEET:

Dinkelman, Todd 2003. Self study in teacher education: a means and ends tool for promoting reflective teaching. Journal of Teacher Education 54 (1), 6-18. Saatavilla www-muodossa: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED444936.pdf. (Luettu 23.2.2016.)

Turunen, Tuija 2016. Koulutuksen kehittämisen tutkimus. Ops, arviointi ja koulun kehittäminen -kurssin luento 3.2.2016. Lapin yliopisto.

Välijärvi, Jouni 2006. Kansankynttilästä tietotyön ammattilaiseksi. Opettajan työn yhteiskunnallisten ehtojen muutos. Teoksessa Anna Raija Nummenmaa & Jouni Välijärvi (toim.) Opettajan työ ja oppiminen. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos.

Kuva: http://colehillfirst.dorset.sch.uk/?page_id=1801

Muutama vuosikymmen sitten elimme tyystin erilaista elämää. Kännykän sijasta kaverille soitettaessa piti soittaa käyttäen lankapuhelinta, ja veteraanit muistavat vielä pyöritettävät lankapuhelimet. Joskus jäi kaverille soittamatta yksinkertaisesti, jos hänen puhelinnumerossaan oli liikaa nollia. Nolla näet oli rullan kauimmaisin numero ja sen näppäiltääkseen piti tehdä töitä ja kiertää rullaa kokonainen kierros. Kaiken kukkuraksi jos kukaan ei ollut kotona, puhelin vain kilisi itsekseen. Jäät siis kotiin.

Luennolla käsittelimme (koulu)maailmaa muutoksen äärellä. Maailma on alati muutoksen kohteena. Osa muutoksista on pieniä ja huomaamattomia, ja osa suuria mullistuksia. Siinä missä vuosisatoja sitten tapahtuneet mullistukset olivat harvinaisia ja pitkän kehityksen tulosta, on nykyinen maailmamme paljon alttiimpi nopeille ja joskus jopa aggressiivisille muutoksille.

Helpointa tahdin kiihtyminen on selittää teknologian kehityksen avulla. Kirjapaino toi meille helpon ja nopean tavan säilöä informaatiota. Radio mahdollisti tiedon välittömän levityksen. Televisio yhdisti äänen ja kuvan tiedon levitykseen, sekä loi täysin uuden viihde- ja mediakulttuurin.  Lopulta tämänhetkisenä teknologian multihuipentumana ja mullistuksena Internet antoi myös Matti Meikäläiselle avaimet kaiken informaation hakuun, uuden tiedon luomiseen ja levittämiseen, sekä ihmiskontaktin löytymiseen vaikkapa pallon toiselta puolelta. Maailma pieneni puoleen, tai ainakin niin pieneen kuin mokkula antaa myöden.

Nämä, ja kaikki muut teknologiset harppaukset ovat suoraan muokanneet sitä, miten me käsittelemme informaatiota, tulkitsemme sitä, ja ennen kaikkea miten me tulkitsemme maailmaa. Nykyihminen on älykäs, valveutunut ja aktiivinen. Haluamme vaikuttaa ympäröiviin tapahtumiin, emme vain reagoida niihin (Turunen 2016). Modernilla ihmisellä saa olla mielipiteitä ja asenteita. Hän saa kysyä kysymyksiä ja olla kiinnostunut asioista.

Opettajan rooli on muuttumassa oppimisen ohjaajaksi, tai tavallaan myös mielenkiinnon herättelijäksi, pyrkiessämme muovaamaan lapsista aktiivisia toimijoita. Haluamme oppilaiden itse olevan kiinnostuneita asioista, kiinnostuneisuus ruokkii oppimista. Uuden opetussuunnitelman keskiössä on ajatus siitä, millaista osaamista ja sivistystä ihmiset tarvitsevat nykymaailmassa, ja kuinka opetuksella voitaisiin edesauttaa näiden tietojen ja taitojen saavuttamista (Halinen ja Jääskeläinen 2015). Uuden opetussuunnitelman punainen lanka onkin pitkälti eheissä oppimiskokonaisuuksissa ja oppiaineiden yhteistyössä. Ei opeteta historiaa historian kokeiden tähden, vaan etsitään laajoja aihekokonaisuuksia, joihin voidaan linkittää saumattomasti useita eri oppiaineita. Tarkoituksena on, että oppilaille kasvaa eheä ajatus opetettavasta asiasta ja siihen linkittyvistä seikoista. Tietenkin ajatus yhtenevän ja oppiainerajoja rikkovan opetussuunnitelman käyttämisestä voi olla haastavaa. Opettajat ovat tottuneet tietynlaiseen rytmiin, joka nyt tavallaan rikkoutuu.

Uusi ops on tietenkin mahdollisuus löytää uusia toimivia opetustapoja ja työvälineitä, mutta uutuuden innostuksen lomassa on muistettava maltillisuus ja kriittisyys. Kaikki uusi ei aina ole parempaa, eikä kaikki vanha ole huonompaa. Välineet ja työtavat on moneen kertaan testattava ja niiden pedagoginen merkitys on pystyttävä todistamaan ja perustelemaan. Ei vempaimia vempainten tähden. Ensin on löydettävä ongelma, ja vasta sitten ratkaisu ongelmaan. Ei toisin päin.

Nykypäivänä kohtaamme myös toisenlaisia muutoksia. Siinä missä ennen suuret teknologiset mullistukset muovasivat ihmisten selviytymiskykyä, tai helpottivat talonpoikien elämää, ovat modernit maailman mullistukset useimmiten korkeammalla tasolla. Puhumme arvoista, eettisyydestä, moraalista ja tasa-arvosta. Nyt meillä on varaa siihen, ja se on hyvä juttu. Koulumaailmassa tämä tuo kuitenkin omat haasteensa. Ihmiset ovat enemmän hereillä maailmalla tapahtuvista asioista, mutta tämä tarkoittaa myös lapsia. Lapsilla ei kuitenkaan ole kaikkea tietoa näihin muutoksiin liittyvistä seikoista, tai he vain kuulevat pieniä valikoituja pätkiä Marko-Petterin isoveljeltä. Heidän saamansa tieto ei ole aukotonta, ja he täydentävät sitä lapsen logiikalla. Opetuksessa pitäisikin siis paneutua entistä enemmän aitoon, pohtivaan ja keskustelevaan lähestymistapaan myös arkojen asioiden äärellä.

-Tatu

Lähteet:

Halinen, Irmeli, ja Liisa Jääskeläinen. ”Opetussuunnitelmauudistus 2016.” Teoksessa Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia, tekijä: Hannele (toim.) Cantell, 19. Jyväskylä: PS-kustannus, 2015.

Turunen, Tuija 2016. Muutos ja kehittyminen. Ops, arviointi ja koulun kehittäminen -kurssin luento 1.2.2016. Lapin yliopisto.

Ennen muinoin hyvän ja tunnollisen oppilaan tunnisti siitä, että koulupäivän alkaessa hän kiikutti opettajalle omenan pienenä lahjana ja "lisäpisteiden" saamisen toivossa. Nykypäivänä ei taida kuitenkaan enää opettajille ja koulutuksen järjestäjille hedelmät ja muut vastaavat terveelliset lahjukset riittää, vaan silmissä kiiluu euron seteleiden kuvat. Jos uusliberalismin periaatteita olisi uskominen, hyvän oppilaan ja erityisesti hyvien vanhempien tunnusmerkkinä voitaisiin pitää paksua lompakkoa ja laadun arvostamista. 

Oppimisteorioissa on selkeästi havaittavissa eroja yleisessä ajattelutavassa siitä, millainen oppijan ajatellaan olevan. Modernissa ops-ajattelussa oppijoiden ajatellaan olevan massaa, minkä seurauksena oppijoiden erilaisia tarpeita ja identiteettejä ei tiedosteta eikä huomioida. Oppijan keskeiseksi tavoitteeksi kasvunsa ja oppimisensa suhteen asetetaan yhteiskunnan jäseneksi kasvaminen, eli yhteiskunnan palvelemisen näkökulma tulee esille. Postmodernin ops-ajattelun mukaan oppijat ovat kaikki yksilöitä, joilla on erilaiset tarpeet. Näin ollen oppijat eivät myöskään ole koulutuksen "tuotantoeläimiä". Uusliberalismi, ns. koulutuksen businessajattelu, puolestaan tuntuu palaavan modernin ops-ajattelun lähtökohtiin. Voitaisiin väittää, että tässä kohtaa siis "The Empire Strikes Back". (Turunen 26.1.2016.)

Uusliberalismi korostaa kilpailua. Sen ajatellaan lisäävän tehokkuutta ja parantavan yleisesti tuloksia kaikilla tasoilla. (Turunen 26.1.2016.) Toki tämä on täysin ymmärrettävä ajatus, perustuvathan muun muassa urheilu, kansainväliset vertailut ja esimerkiksi kaupankäynti kilpailulle. Miten koulumaailma ja kilpailu sitten sopivat yhteen? Jos kuviteltaisiin tilanne, että vanhemmat voisivat "ostaa" lapsilleen mieleisensä koulupaikat, se voisi johtaa ainakin kasvaviin yhteiskuntaeroihin. Toiselta kantilta ajateltuna tämä mahdollistaisi vanhemmille vapauden valita juuri omalle lapselleen parhaan mahdollisen koulun. Kolikolla on siis aina kaksi kääntöpuolta. 

Jesse Bazzul (2012) tuo artikkelissaan esille väitteen, jonka mukaan kilpailu vie eteenpäin tiedettä. Hän kuitenkin itse toteaa, että kilpailu tässä yhteydessä vain henkii uusliberalismin juurtuneita periaatteita ja se ei todellakaan ole yhtä tärkeää kuin esimerkiksi yhteistyön tekeminen (Bazzul 2012). Mikä siis on kilpailun ja yhteistyön tekemisen suhde? Tieteessä voidaan ajatella kilpailun lisääntyessä myös yhteistyön tekemisen tarpeen lisääntyvän. Kilpailu yksinään ei ehkä välttämättä edistä mitään. Sama ajatus voidaan tuoda myös koulumaailmaan: pitäisikö kilpailemisen sijaan panostaa yhteistyön tekemiseen ja tätä kautta koulutuksen parantamiseen? Ainakin oppilaille olisi tärkeää opettaa, että kilpailu ei ole kaikki kaikessa ja jos kilpaillaan, niin silloinkin parhaaseen tulokseen päästään mahdollisesti yhteistyötä tekemällä. 

- Annika

Lähteet:

Bazzul, Jesse 2012. Neoliberal ideology, global capitalism, and science education: engaging the question of subjectivity. Cultural Studies of Science Education 7(4). Saatavilla www-osoitteesta: https://www.researchgate.net/profile/Jesse_Bazzul/publication/257682287_Neoliberal_ideology_global_capitalism_and_science_education_Engaging_the_question_of_subjectivity/links/55482f440cf26a7bf4dabadf.pdf. (Luettu 17.2.2016.)

Turunen, Tuija 2016. Opetussuunnitelmasta. Ops, arviointi ja koulun kehittäminen -kurssin luento 26.1.2016. Lapin yliopisto.

Kuva: http://fi.newsreportr.com/tag/lahikoulu/